[ Обновленные темы · Новые сообщения · Участники · Правила форума · Поиск · RSS ]
  • Страница 1 из 1
  • 1
Литературный форум » Обо всем понемногу » Творческие способности ребенка » От одаренности - к творчеству (Теоретические аспекты для педагогов)
От одаренности - к творчеству
Nikolay Дата: Суббота, 30 Апр 2011, 09:39 | Сообщение # 1
Долгожитель форума
Группа: Заблокированные
Сообщений: 8926
Награды: 168
Репутация: 248
ОТ ОДАРЕННОСТИ - К ТВОРЧЕСТВУ
(Научно – теоретические основы детской одаренности,
её развития и поддержки в образовательных учреждениях)

Креативность - (лат. creative - творческий, лат. creatio - создание) термин Дж. Гилфорда - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативность измеряется по показателям продуктивности, подвижности, оригинальности решения тестов творческого мышления, разработанных П. Торренсом.
Именно это определение чаще всего выступает основополагающим в изучении детской и подростковой одаренности и путях её развития и поддержки. Учитывая метафору М. Люшера «куб личности», в четырех углах которого, по его мнению, расположены физическая, интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая и социально-коммуникативная компоненты, образующие собой в совокупности структуры личности человека, можно рассмотреть модель непрерывной системы развития креативных способностей обучающихся в рамках любого образовательного (культурно – эстетического или спортивно – оздоровительного) учреждения с двух позиций:
1. Создание системы преемственности развития креативных способностей, выявления и поддержки одаренных детей и подростков от начальной школы до стадии полной средней школы (периода юношества).
2. Комплексный подход к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности на основе личностно-дифференцированного подхода в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания.
Почему совокупность именно эти двух подходов, по нашему мнению, может привести к созданию благоприятных условий для свободного развития одаренной личности и развитию креативных способностей любого школьника?
Например, рассмотрение только понятия творческой активности одаренных детей, может подтолкнуть нас на мысль необходимости комплексного и системного подхода к проблеме одаренности детей.

Любые способности в деятельности проявляют себя в творческом продукте, что и эксплуатируется взрослыми участниками образовательного процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, невзирая на спады и кризисы в развитии одаренного ребенка как личности, отношения: образовательный процесс - одаренный ребенок выстроены так, что одаренный ребенок должен выдать результат - некий творческий продукт. При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ребенка развивать всеми доступными ей средствами. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов, еще c 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Рассматривая интеллектуально-продуктивную сферу личности одаренного ребенка, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и пресловутые творческие способности почитают за синонимы, хотя все это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. Р. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение» считает он. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Он запутывается в понятиях где правда, а где вымысел, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам.

По современным научным данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и некоторые другие, и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Творчески - это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы: самостоятельность, выразительность и внутренний мир. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по «наращиванию творческой массы». Как видим, прямая дорога не всегда кратчайший путь.

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении образовательная система - одаренный ребенок будет восстановлено равновесие уважения. Для этого, на наш взгляд, необходимы следующие действия:
1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка.
2. Сместить акцент с педагогических проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.
3. Сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, а внутри него и его одаренности.

Итак, одаренные дети:
• имеют более высокие по сравнению с большинством остальных сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к умению, творческие возможности и проявления;
• имеют доминирующую, активную, не насыщаемую познавательную потребность;
• испытывают радость от умственного труда.
Для них характерна высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по целому ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены не все признаки одаренности.

Всех одаренных детей можно условно подразделить на три категории:
• Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в младшем школьном возрасте).
• Дети с признаками специальной умственной одаренности - одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте).
• Учащиеся, не достигающие по каким - либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте).
Отсюда мы делаем стратегически важный вывод - выявление одаренных детей должно осуществляться на всех ступенях обучения.
Стратегия работы с одаренными детьми в учебном заведении заключается в необходимости создания условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся или не выявленной, а также просто способных детей, в отношении которых есть надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей.
Работа с одаренными детьми как в учебных заведениях (ДОУ, школе, лицее, гимназии), так и учреждениях дополнительного образования детей и подростков (центры детского творчества, детские школы искусств, детско-юношеские спортивные школы и т.д.) может строится на следующих принципах:
• принципе дифференциации и индивидуализации обучения (высшим уровнем реализации которых является разработка индивидуальной программы развития одаренного ребенка);
• принципе максимального разнообразия предоставляемых возможностей;
• принципе обеспечения свободы выбора учащимися дополнительных образовательных услуг;
• принципе возрастания роли внеурочной деятельности одаренных детей через кружки, секции, факультативы, клубы по интересам, работу в НОУ;
• принципе усиления внимания к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися;
• принципе создания условий для совместной работы учащихся при минимальной роли учителя.
Вот только при понимании комплексного подхода к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности можно подходить к определению модели средств и форм непрерывной системы работы с одарёнными детьми в школе.

Главным условием при этом должна выступать, по нашему мнению, личностно-ориентированная система образования и воспитания в ОУ (образовательное учреждение).

Личностно-ориентированное образование в ОУ направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.
Предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.
Якиманская И.С. явилась одним из разработчиков личностно-ориентированной системы. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проектирование и организация наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, «личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса»

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.
Всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.
Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования.
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

В рамках личностно-ориентированного обучения и воспитания нами рассматривается возможность использования личностно-дифференцированного подхода к развитию креативных способностей школьников. Предполагается, что личностно-дифференцированный подход будет включать следующие компоненты:
• учёт половозрастных особенностей коммуникации при различных стадиях психического и биологического развития детского, подросткового и юношеского организма;
• учёт региональных особенностей микроколлектива, в котором развивается личность;
• учёт национальных и религиозных особенностей каждой личности в условиях многонационального детского и подросткового коллектива;
• учёт социальных особенностей семьи (многодетная, обеспеченная, малообеспеченная семья и т.д.):
• учёт психофизических особенностей каждой личности.
При этом мы исходим из того, что:
- эффективность дифференцированного обучения определяется использованием в процессе его реализации знаний по ведущей модальности учащихся;
- понятие дифференцированного обучения должно опираться на реализацию идей личностно-ориентированного подхода в условиях гуманизации образования. Оно предполагает явное или скрытое (неявное) выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося (аудила, визуала, кинестетика);
- наиболее эффективно идея дифференцированного обучения по модальностям может быть осуществлена на основе высокого уровня технологической обеспеченности, опоры на уровни восприятия учебного материала школьником, мастерства учителя;
- дифференцированное обучение по модальностям позволяет утверждать, что в основном оно может быть использовано на всех этапах обучения, но чаще носит вспомогательный, дополнительный характер.

Таким образом, если процесс развития креативных способностей личности, выявления и поддержки одарённых детей организовать с учётом единства системы преемственности от начальной школы до выпускных классов и комплексного подхода к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности на основе личностно-дифференцированного подхода в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания, то можно создать новую модель системы работы с одарёнными детьми и подростками в адаптивной школе развивающего уровня.

Дик Н.Ф. – кандидат социально-педагогических наук, отличник народного просвещения, член Союза литераторов России и Союза журналистов России.
***

Добавлено (30.04.2011, 09:39)
---------------------------------------------
Три мифа про детскую одаренность (Одаренный ребенок. 2002. №4)
Кулемзина А.В.

"Высшая задача таланта — своим произведением дать людям понять смысл и цену жизни".
В.О.Ключевский

Феномен детской одаренности итересует многих специалистов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности — ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам — специалистам в области детства.

В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса выступает элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в этот период позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или хотя бы перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф 1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.

Миф 2. Одаренность нужно развивать.

Миф 3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков — психологов и педагогов: что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".

Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала, проявляющаяся в прекращении создания ребенком особых свойственных его одаренности творческих продуктов — назовем его "кризисом креативности".

2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, когда исчезает интеллектуальная продуктивность — "кризис интеллектуальности".

3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда — "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному — или как нарушение волевой регуляции "мог бы, но не хочу", или как победа заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо", или как неадекватная оценка требований социума "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Если первых два типа можно коротко описать как "ребенок больше не может", то последний опишем как "ребенок больше не хочет".

Кризис креативности

Первый кризис возникает в ситуации, когда не получается реализовывать свои способности, и это приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто так называемые развивающие программы для одаренных детей в действительности не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам — фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой — одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Тонкость в том, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не то, что может делать ребенок, а то, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", — говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это очень заметно. Когда учитель обучает ребенка, привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так…", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. — говорят учителя, поучая. А кому она нужна — эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

На психологических консультациях одаренные дети нам часто рассказывают: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще другими способами, не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так — шахматист, вот так — философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку — учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал — не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна — принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческой массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена, хотя по данным В.Н. Дружинина и В.Варда (3,8) еще с1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри- и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно — на воображении, развитие которого традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом, воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной внутренним конфликтом личности. Развивая фантазию как защитный механизм личности, мы только усугубляем невроз ребенка. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии небезопасно. От фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности — до пассивности. Т.Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение", — считает он (6). По нашим данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — поленезависимость, дивергентность и др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, то у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип — "кризис интеллектуальности" возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С.Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1). Современная педагогика также упускает тот факт, что возрастные изменения одаренности не только представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность развития интеллекта ребенка — ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому — выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения — вещь коварная прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору — куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты, в совокупности образующие бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей принебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой, проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.

Итак, ответственность за развитие одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт личности имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.

Такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования — психологическая защита, направленная на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность — означает усугублять невроз.

Именно поэтому бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию — выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика одаренного ребенка может точно определить специфические черты его личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, она всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир".

Таким образом, развитие одаренности — это одна сторона большой проблемы развития личности ребенка в целом.
Этот кризис опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, и в дальнейшем может привести к торможению развития его одаренности.

Кризис мотива достижений

Третий тип кризиса — "кризис мотива достижений" возникает тогда, когда при формировании личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу — Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности.

На наш взгляд, функция саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Данные исследователей свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Можно объяснить это тем, что одаренные дети лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей рефлексия — уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии — интеллектуальной и личностной.

Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка — категория формирующаяся. Личность ребенка вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с его одаренностью. Это проявляется в развитии личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речь и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Очень часто одаренные дети, сравнивая себя с окружающими сверстниками, расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я — не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.

Вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Итак, если функция интеллектуальной рефлексии — стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии — тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их сравнивают с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец, но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии инициирует торможение развития одаренности.

При этом типе кризиса одаренный ребенок не хочет соответствовать предъявленным эталонам и вырабатывать свои собственные.

Детская одаренность сможет успешно избежать кризисные состояния, если придерживаться следующих позиций:

— во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт;

— во избежание кризиса второго типа развивать, наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка, его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы;

— во избежание кризиса третьего типа добиваться с помощью специальных методов оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Итак, главной остается проблема образования одаренных детей. Каким должно быть образование, чтобы оно развивало личность одаренного ребенка, а не некоторые черты его одаренности? Интенсифицируя, ускоряя, усложняя учебные программы для одаренных детей, мы забываем об ответственности за их будущее. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпывать все до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.

Сейчас российская педагогика оказалась в ситуации растерянности — нет долгосрочных программ по обучению одаренных детей; мало программ по педагогическому мониторингу одаренности — методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; мало внимания уделяется работе с родителями одаренных детей; нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет программ для высшей педагогической школы; нет такой специальности как "педагог по работе с одаренными детьми"; да и науки такой — "педагогики одаренности" тоже пока нет.

Вот и кочуют среди специалистов мифы, сутью своей порождая кризисы детской одаренности. То ли это заколдованные круги, то ли лабиринт Минотавра.

Литература
1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1966. № 6. С. 80–91.
2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев. 1993.
3. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83–93.
4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск. 1999.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М: Педагогика, 1971.
6. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Эрлих, 1901.
7. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 1. С. 56–64.
8. Ward V. Differential education for gifted. Ventura. 1980.
[ Кулемзина А.В., канд. пед. наук, доцент (Новосибирский Гос. пед. университет) ]
(Источник - http://www.roditel.ru/news.php?n=21083&c=1613)

***


Редактор журнала "Азов литературный"
 
Nikolay Дата: Четверг, 22 Мар 2012, 17:23 | Сообщение # 2
Долгожитель форума
Группа: Заблокированные
Сообщений: 8926
Награды: 168
Репутация: 248
Модель управления образовательной средой школы по выявлению, развитию и поддержке творческих способностей обучающихся

В современном обществе возрастает потребность в людях неординарно мыслящих, творческих, активных, способных нестандартно решать поставленные задачи и формулировать новые, перспективные цели. В условиях модернизации Российского образования актуализируется проблема организации поддержки одаренных детей, ведь талантливая молодежь – это будущая национальная профессиональная элита.

В Послании Федеральному собранию в ноябре 2009 года Президент России Дмитрий Анатольевич Медведев отметил: «Школа станет центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизнью». Очень важно, что это положение инициативы «Наша новая школа» касается выявления и поддержки талантов. На заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов в январе 2010 года Президент заявил о необходимости «создания системы поиска и сопровождения молодежи, которая обладает современным инновационным мышлением и способна в будущем к тому, чтобы развивать экономику, умную экономику, экономику, основанную на знаниях. Такого рода молодых людей мы обязаны сопровождать с момента появления первых результатов в школе и, соответственно, в университетский период и постуниверситетский период».

С 2007 года наше учреждение реализует инновационный проект в статусе муниципальной экспериментальной площадки по проблеме: «Создание модели непрерывной системы развития креативных способностей обучающихся на основе личностно-дифференцированного подхода». А с 2010 года - проект в статусе областной экспериментальной площадки по проблеме: «Создание образовательной среды для творческой самореализации школьников».

Цели данных проектов: создание системы преемственности развития креативных способностей, выявление и поддержка одаренных детей и подростков; создание модели комплексного подхода к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности на основе личностно-дифференцированного подхода, а также адаптация и предпрофильная подготовка выпускников, их дальнейшая социализация.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий убедительно доказали необходимость создания условий для развития одаренных учащихся, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения. Сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики раскрываются в трудах таких зарубежных ученых, как Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Б.Тейлор, Дж.Фримен и др. В отечественной науке исследованию проблемы одаренности посвящены труды А.Г. Асмолова, Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, Д.В. Ушакова, В.Д. Шадрикова и др.

Концепций одаренности, созданных современными учеными, так много, что одно лишь перечисление их наименований заняло бы не менее страницы. В их описаниях нередко могут «заблудиться» даже профессионалы – психологи, ученые. Наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов является концепция американского психолога Джозефа Рензулли. Согласно его учению, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик:
• интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);
• творческости (креативность);
• настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Джозеф Рензулли использует вместо термина "одаренность" термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Разделяя точку зрения Джозефа Рензулли, мы решили создать модель управления образовательной средой школы по выявлению, развитию и поддержке творческих способностей обучающихся. В данную систему включены составляющие компоненты, позволяющие осуществлять практическое управление работой с одаренными детьми в школе, а также мотивировать педколлектив на такую деятельность.

На первом уровне - уровне создания условий для самореализации личности обучающихся - находятся многочисленные творческие группы по интересам (кружки, клубы, секции), научное общество учащихся, Центр народной культуры, школьная команда КВН и агитбригада, ЮИД и ДЮП, система дополнительной предпрофильной подготовки: факультативы, элективные курсы и др. Именно на этом уровне мы создали все условия для выявления творческого потенциала ребенка, который может получить развитие в разных образовательных областях. Хочу подчеркнуть, что для каждого конкретного ребёнка нами моделируется своя, особая, система, содержащая формы и методы именно с данным ребёнком.

На данном уровне главным в нашей деятельности является формирование развивающей среды. Очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие творческих, познавательных способностей учащихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, при котором каждый ученик мог реализовать свои эмоциональные, физические потребности. Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно самой деятельности – в области художественного развития. В связи с этим мы посчитали целесообразным использовать часы вариативной части учебного плана на организацию творческих мастерских. В нашей школе действуют несколько таких мастерских: мастерская художественного слова, музыкальная мастерская, ремесленная мастерская. Все эти мастерские объединены в «Центр народной культуры».

Эффективность данной работы по регионализации образования дало основание Управляющему совету школы ходатайствовать о присвоении статуса казачьего образовательного учреждения. Комиссией по общему дополнительному образованию экспертного совета Министерства общего и профессионального образования Ростовской области и Управлением образования войскового казачьего общества «Всевеликое войско Донское» в 2005 году школе присвоен статус казачьего областного образовательного учреждения.

Важным моментом в организации работы школы по выявлению, поддержке одаренных детей является связь с семьей. Прежде всего, задача учителя - установить условия и историю развития ребенка от самых первых шагов, узнать о наличии у него каких-либо способностей и интересов, выяснить особенности развития речи и общения со взрослыми и сверстниками, умение справляться с возникающими трудностями. Одаренность ребенка проявляется в совместной деятельности учителей, детей и родителей в подготовке и проведении внутриклассных и общешкольных мероприятий: «Папа, мама, я – спортивная семья», «Семья – родина ребенка», «Праздник бабушек и мам», «История родного города в фотографиях моей семьи» и др.

Следующий значимый компонент нашей работы по развитию и поддержке творческих способностей обучающихся - формирование поля психологического комфорта. Особую роль в поддержке одаренных детей мы отводим возможности показать личные творческие успехи наших учеников. Учащиеся, занимающиеся в школьных кружках, а также в учреждениях дополнительного образования, учреждениях культуры и спорта, представляют в школе свои личные творческие отчеты: персональные выставки, концерты, мастер-классы.

Мотивация на успех – важный момент работы с одаренными детьми, необходимый компонент процесса обучения. Каждый педагог школы старается создать поле психологического комфорта для ученика: «я сам» - «я хочу» - «я могу» - «я умею». Именно мотивация на успех, по моему мнению, создает предпосылки дальнейшего развития творческих способностей ребенка.

Важным составляющим компонентом в нашей работе является углубление, развитие и поддержка индивидуальных способностей учащихся. Ведь благодаря этой деятельности формируется целостная социально-адаптивная личность, происходит становление комплекса компетенций будущего выпускника. Исходя из этого, используются новые социально-значимые формы образовательной деятельности. Так, например, с 2000 года в школе действует клуб одаренных детей «Ювента», куда вошли самые активные, самые творческие, самые любознательные, самые трудолюбивые и способные в разных областях знаний молодые люди. Деятельность клуба разнообразна. Ребята занимаются в гуманитарном, естественно-научном, военно-патриотическом, волонтерском и эстетическом объединениях, школьном пресс-центре. Таким образом, можно отметить, что «Ювента» - это не только школьное научное общество, где занимаются «ботаники», а самый настоящий клуб по интересам. Здесь можно проявить себя в искусстве, журналистике, исследовательской деятельности, литературе, музейном деле, проектной деятельности.

Проектная деятельность успешно реализуется через исследовательскую работу совместно с сотрудниками Азовского краеведческого музея-заповедника по изучению исторического прошлого нашего города. Результатом этой работы стала организация выставки «Старая школа», посвященной истории одного из старейших учебных заведений на юге России - МБОУ СОШ №1 г.Азова. Выставка является выездной, она успешно экспонируется в городе один раз в год. Экскурсоводами данной выставки являются ученики школы.

Через занятия в научном обществе учащихся (НОУ) школьники стремятся совершенствовать свои знания в определенной области науки, искусства, техники и производства.

В работе школы большое значение имеет подготовка к участию в предметных олимпиадах муниципального, регионального и всероссийского уровней. В течение десятка лет школа остается лидером среди образовательных учреждений города и области по числу победителей и призеров предметных олимпиад.

С 2006 года, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование», осуществляется государственная поддержка талантливой молодежи. В числе представителей молодежи Дона, получивших премию Президента РФ – 2 учащихся школы, получивших премию Губернатора Ростовской области – 3 учащихся.

Второй уровень управления образовательной средой школы по выявлению, развитию и поддержке творческих способностей обучающихся, мы определили как мотивация творчества, создание здоровьесберегающей среды. На данном уровне сформирован механизм управления мотивацией учителя к экспериментальной и научно-исследовательской деятельности. Это, во-первых, научно-методический постоянно-действующий проблемный семинар для педагогических работников «Методологические основы работы с одаренными детьми в школе»; во-вторых, творческая научная лаборатория учителей, а также школа мастерства лучших учителей и классных руководителей. Эти органы непосредственно подчинены методическому совету и позволяют повысить педагогическое мастерство участников образовательного процесса. На этом же уровне действуют более десяти творческих групп педагогических работников и несколько методических объединений учителей-предметников (ШМО), являющихся структурным подразделением методической службы образовательного учреждения.

Добиться системного улучшения качества образования, высокой результативности в работе с одаренными детьми может лишь педагогический коллектив, имеющий достаточно высокий уровень профессиональной квалификации. В системе работы школы сложились разнообразные способы повышения квалификации педагогических работников: регулярное прохождение курсов на базе Ростовского областного ИПК и ПРО (не менее 10 учителей в год), курсов в ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» в г. Москве (не менее 5 учителей в год), получение второго образования на основе профессиональной переподготовки, участие в различных научно-практических конференциях и школьных научных лабораториях и семинарах.

Большая роль в работе по выявлению креативных способностей обучающихся отводится психолого-медико-педагогической и социальной службам школы. Безусловно, первое раскрытие задатков одаренности может увидеть школьный педагог-психолог еще до того, как ребенок придет и сядет в школьный класс. Диагностика выявления и развития различных видов одаренности будущих наших учеников проводится школьным педагогом-психологом и учителями начальных классов еще на этапе предшкольного образования. В практике школы – проведение совместно с дошкольным образовательным учреждением педагогических и психологических консилиумов, собраний с родителями будущих первоклассников, тренингов по оказанию помощи семье в период подготовки ребенка к школе.

Психологическое сопровождение каждого ученика, а тем более одаренного ребенка, осуществляется на протяжении всего его пребывания в нашей школе. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью, охотно и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях в работе с ним используются методики, направленные, прежде всего, на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей. У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты, могут быть, отдельные склонности – к языку, и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача педагога-психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления. Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартные решения, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку, прежде всего, их творческих наклонностей и личностных характеристик.

Важным моментом является разработка индивидуальной программы обучения и «маршрута психологического сопровождения» - индивидуальной диагностической карты на каждого одарённого школьника. Причем, вся эта работа строится с использованием новых информационных технологий. Понятно, что для обработки большого количества данных необходима компьютерная техника. Сейчас, благодаря победе школы в 2008 году в приоритетном национальном проекте «Образование», закупке компьютерного и мультимедийного оборудования, созданы все условия для материально-технического обеспечения программы «Одаренные дети».

Новое качество работы со школьниками может быть достигнуто только при создании определенных условий, направленных на сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Изучив множество моделей по формированию здоровьесберегающей среды, мы в школе создали свою систему, сочетающую инновационную и традиционную основы. В традиционной – обеспечение реальной разгрузки содержания общего образования, использование эффективных методов обучения, улучшение организации питания обучающихся, организация оздоровительного пришкольного лагеря в каникулярное время и др. Инновационную основу здоровьесберегающего пространства составляет реализация программы Губернатора Ростовской области «Школьная мини-поликлиника» и использование полученного школой в 2008 году медицинского оборудования по следующим направлениям: стоматологический кабинет, кабинет функциональной диагностики, кабинет ЛФК. Данный медицинский комплекс является единственным в образовательном пространстве города. Он лицензирован как подразделение муниципального учреждения здравоохранения Центральной городской больницы. Основная его цель – выявлять у детей заболевания на ранних, бессимптомных стадиях, проводить профилактику их обострения. Также, проводимый с использованием школьной «Мини-поликлиники» мониторинг состояния здоровья детей, позволил определить у учащихся уровень физического и психологического здоровья. В.А.Сухомлинский писал: «Забота о здоровье ребенка – это не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил…и не свод требований к режиму, питанию, труду и отдыху. Это, прежде всего, забота о гармоничной полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой гармонии является радость творчества».

Уровень сформированности социальной компетентности у одаренных учащихся позволяет выявить социологический мониторинг, проводимый специалистом школы – социальным педагогом. Работа социальной службы с одаренными детьми и подростками призвана оказать помощь учащимся в сложнейшей системе межличностных отношений, в адекватном восприятии проблемных жизненных ситуаций и др. Социальной службой школы разработана система мер по позитивной адаптации, социализации и интеграции учащихся в современном быстроменяющемся информационном обществе.
Для организации практической помощи одаренным школьникам и учителям, занимающимся с ними, в школьной библиотеке созданы все условия для самообразования. Сформирован большой фонд справочной литературы, имеется читальный зал на 12 посадочных мест, установлена компьютерная и видеотехника, к плазменной панели подключена система городского кабельного телевидения «Пульс», позволяющая в прямом эфире просматривать обучающие и познавательные программы таких известных каналов как «Discоvery», «Via Histori», «Explorer», «Союз» и других.

На третьем уровне нашей модели управления образовательной средой школы по выявлению, развитию и поддержке творческих способностей обучающихся находится управляющая система – государственно-общественная деятельности школы. Управляющий, Педагогический и Попечительский советы школы - коллективные общественные и профессиональные органы, являющиеся одной из форм государственно-общественного управления школой.

Принятие грамотных управленческих решений на данном уровне позволили школе разработать и успешно реализовать программу развития на 2007-2010 гг. по теме: «Адаптивная школа развивающего уровня как объект формирования компетентной, физически, духовно и нравственно здоровой личности, способной к самореализации в обществе через взаимодействие с субъектами внешней среды».

В школе сложилась и развивается система ученического самоуправления. Лидерские качества и активная жизненная позиция формируются через деятельность Совета лидеров, волонтерского отряда, детских и подростковых объединений. Но говорить о том, что школа воспитала и развила одаренного человека, можно тогда, когда мы не только демонстрируем интеллектуальные и творческие достижения наших детей и молодежи, а имеем целеустремленную личность с высокой гражданской и лидерской позицией.

Социализация одаренных выпускников, несомненно, становится одной из приоритетных задач педагогического коллектива школы. Среда малого города дает возможность проследить социальную траекторию каждого выпускника.

Опыт, накопленный МБОУ СОШ №1 г. Азова, востребован педагогическим сообществом города и Ростовской области. Мы являемся базовым учреждением по организации педагогической практики для студентов Азовского филиала Донского педагогического колледжа, что дает будущим педагогам возможность принять посильное участие в работе с одаренными детьми.
Ежегодно школа проводит:
• демонстрационно-обучающие семинары по методике преподавания отдельных предметов;
• мастер-классы по работе с одаренными детьми и молодежью;
• семинары по психолого-педагогическим проблемам и проблемам сопровождения ребенка;
• демонстрационно-обучающие семинары, посвященные вопросам использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном учреждении и др.

Также на базе нашего учреждения организуется проведение открытых уроков для участников городского конкурса «Учитель года Азова», а в апреле 2010 года прошел финал областного конкурса «Учитель года Дона - 2010».

На сегодняшний день школа может открыто транслировать свой опыт по работе с одаренными подростками. Нами подготовлены квалифицированные кадры, разработана программа и создан банк данных «Одаренный ребёнок», проведены мероприятия по научному, методическому и информационному обеспечению проекта.

Педагогический коллектив школы определил для себя, что работа с одаренными детьми должна строиться на следующих принципах:
• принципе дифференциации и индивидуализации обучения, высшим уровнем реализации которых является разработка индивидуальной программы развития одаренного ребенка;
• принципе максимального разнообразия предоставляемых возможностей;
• принципе обеспечения свободы выбора учащимися дополнительных образовательных услуг;
• принципе возрастания роли внеурочной деятельности одаренных детей через кружки, секции, факультативы, клубы по интересам, работу в НОУ;
• принципе усиления внимания к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися;
• принципе создания условий для совместной работы учащихся при минимальной роли учителя.

Наша ближайшая задача – расширить применение новых форм работы с одаренными детьми и молодежью, разработать механизм практической помощи родителям способных и одарённых подростков, отладить механизм межведомственного взаимодействия, способствующий развитию одарённых личностей, росту их творческого и интеллектуального потенциала.

Будущее - гораздо ближе к нам, чем принято думать, оно - совсем рядом: плачет, смеется, ставит вопросы, заставляет страдать, радоваться, искать ответы. Это будущее – дети. Сегодня все в их судьбе зависит от нас. Завтра положение изменится кардинально. Дети быстро взрослеют. Но жить самостоятельно и плодотворно они смогут, если сегодня мы поможем развиться их способностям и талантам. А мы знаем, что талантлив по-своему каждый ребенок. Поиск, воспитание и поддержка особо одаренных, талантливых детей – одна из главных наших задач, ведь талантливые люди – главное богатство общества.
***

Пшеничный Игорь Кириллович,
директор МБОУ СОШ №1 г. Азова Ростовской области, Почетный работник общего образования РФ, член Совета директоров школ России, руководитель высшей категории, победитель областного конкурса «Учитель года Дона-2010» в номинации «Лидер в образовании», победитель областного конкурса «За успехи в воспитании-2011» в номинации «Лучший директор общеобразовательной школы».

Мельник Ирина Витальевна,
педагог-психолог муниципального общеобразовательного учреждения
средней общеобразовательной школы №1 г.Азова
Россия, Ростовская область, г.Азов, МОУ СОШ №1
***

Образовательная среда школы как пространство развития творческих способностей учащихся

Пшеничный Игорь Кириллович, директор МБОУ СОШ №1 г. Азова Ростовской области, Почетный работник общего образования РФ, член Совета директоров школ России, руководитель высшей категории, победитель областного конкурса «Учитель года Дона-2010» в номинации «Лидер в образовании», победитель областного конкурса «За успехи в воспитании-2011» в номинации «Лучший директор общеобразовательной школы».

Роль образования на современном этапе развития общества определяется переходом России к демократическому правовому государству, рыночной экономике. В условиях модернизации российского образования основной задачей перед сегодняшней школой ставится обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности.

11 ноября 2010 года на заседании Президиума правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 г., которая станет базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа». Одним из пунктов данной программы обозначено развитие системы поддержки талантливых детей, развитие творческой среды для выявления особо одаренных ребят в каждом общеобразовательном учреждении [1, с.2]. Таким образом, создание развивающей образовательной среды школы, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности является актуальной проблемой современного образования. Стоит отметить, что образование также во многом зависит от среды, в котором протекает развитие человека. Современные ученики значительно отличаются от своих сверстников, окончивших школу много лет назад. Они, более информированные, общительные, динамичные, восприимчивые к быстро меняющимся условиям, требуют более организованной, творческой среды. [3, с 28] В этом контексте необходимо создать образовательную среду, которая даст возможность детям не только удовлетворять различные потребности: в безопасности, в любви и признании, в познании, в общении, но и творчески самореализоваться в данной среде. Создать формирующую личность образовательную среду в школе – это, прежде всего, означает способствовать творческой развитию каждого ученика, сохранить и приумножить интеллектуальный, личностный потенциал каждого обучающегося. С 2007 года в МОУ СОШ №1 г.Азова реализуется инновационный проект муниципальной экспериментальной площадки - «Создание модели непрерывной системы развития креативных способностей обучающихся на основе личностно-дифференцированного подхода» [2, с.3]. В 2010 году школе присвоен статус областной инновационной площадки для реализации проекта «Создание образовательной среды для творческой самореализации школьников». Опыт работы этих проектов дает возможность нам представить образовательную среду в МОУ СОШ №1 г.Азова как пространство для развития творческих способностей учеников. Под образовательной средой Шалаев И.К. и Веряев А.А. [4, c. 23-27] понимают функционирование конкретного учреждения образования. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность пространственно-предметных факторов, интеллектуальных, информационных, социально-культурных компонентов.

Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают ее, оказывают на нее определенное воздействие.
Опираясь на данные теоретические положения, мы определили, что образовательная среда в нашей школе имеет несколько компонентов: предметно-пространственный, информационно-интеллектуальный, культурно-досуговый. Предметно-пространственный компонент образовательной среды в нашем учреждении представлен высоким уровнем развития материально-технической базы. Благодаря победе в национальном проекте «Образование» и получению гранта в 2008 году школа существенно улучшила свою материально-техническую базу.

Информационно-интеллектуальный компонент образовательной среды школы представлен системой комплексного выявления, поддержки и развития творчески одаренных детей через проведение предметных олимпиад, предметных недель, малых научно-практических конференций, тематических круглых столов и вечеров для старшеклассников, общешкольного конкурса «Ученик года», проведение ежегодных творческих отчетов среди учащихся «Я – лидер». Кроме того, в школе создан и функционирует клуб одаренных детей «Ювента», целью которого является поддержка инициативы и активности учеников в организации и участии в различного рода общешкольных, городских, областных конкурсах, конференциях, акциях.

На основе психолого-педагогической диагностики в начале учебного года, были созданы факультативные курсы: «Решение математических задач повышенной сложности», «Лингвистический анализ текста», «Трудные вопросы орфографии и пунктуации», «Решение нестандартных задач курса алгебры на ЕГЭ», «Психологическая подготовка к ЕГЭ» и другие. В МОУ СОШ №1 г.Азова образовательная среда включает в себя широкий круг информационных ресурсов, способствующих интеллектуальному развитию учащихся: подключение к сети Интернет, современная библиотека с возможностью просмотра в прямом эфире обучающих познавательных программ каналов «Discovery», «Via Histori», «Explorer» [2,с.7]. Информационно-интеллектуальный потенциал образовательной среды заключается и в качественном составе педагогических работников школы. В процессе обучения педагоги школы не только ориентируются на индивидуальные и возрастные особенности учащихся, но и стараются выстраивать двусторонний диалог с учащимися, воспитывать отношение к знаниям, овладению способами творческой деятельности как к личностной ценности. Это реализуется в создании каждым учащимся собственной папки индивидуальных достижений - портфолио ученика МОУ СОШ №1. Кроме того учителя – предметники используют в образовательном процессе развивающий потенциал, заложенный в содержании учебных дисциплин с помощью применения современных методов и технологий обучения: проблемно-поисковых, эвристических, дискуссионно-лекционных, тренинговых, научно-исследовательских. В школе работает творческая научная лаборатория учителей, постоянно действует методический семинар «Методологические основы научно-исследовательской работы в школе».

В образовательной среде нашей школы происходит взаимодействие трех структур: педагога-ребенка-родителя, причем последний – является активным участником образовательного процесса. Семья-это первое пространство жизнедеятельности ученика, и поэтому родители школы занимают активную позицию по отношению к развитию творческих способностей детей, совместно с педагогами выявляют интересы детей, изучают дополнительные образовательные услуги, направленные на развитие этих способностей.

Образовательное пространство школы насыщено не только предметно-пространственным и информационно-интеллектуальным содержанием, но и нравственно-культурным, который реализуется через разветвленную досуговую деятельность (кружки, секции). Так, в школе функционирует Центр народной культуры, проходят ежемесячные встречи с работниками Азовского музея - заповедника, школьники активно принимают участие в совместных мероприятиях детской школы искусств. Таким образом, следует отметить, что в МОУ СОШ №1 г. Азова налажен механизм взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, общественными организациями, учреждениями культуры и искусства города.

Итак, можно сказать, что образовательная среда школы должна быть тем пространством, где раскрываются и развиваются природные задатки ребенка, для этого она должна быть максимально вариативна по своему содержанию. В такой среде, школьник должен иметь возможности для самореализации в разных учебных ситуациях, где могут проявлять себя его природные задатки.
____________________________
Литература:
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», интернет-ресурс- http://mon.gov.ru/dok.akt/6591
2. Пшеничный И.К. На пути к успеху: из опыта работы школы. Методическое пособие. // Азов- 2010 г.-32с.
3. Песоцкий Ю.Р. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования. // Педагогика-2002- №5.- с.26-35.
4. Шалаев И.К., Веряев А.Л. От образовательной среды к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогика.-1998-№3. -с.23-27
***


Редактор журнала "Азов литературный"
 
Литературный форум » Обо всем понемногу » Творческие способности ребенка » От одаренности - к творчеству (Теоретические аспекты для педагогов)
  • Страница 1 из 1
  • 1
Поиск: