Креативность - (лат. creative - творческий, лат. creatio - создание) термин Дж. Гилфорда - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативность измеряется по показателям продуктивности, подвижности, оригинальности решения тестов творческого мышления, разработанных П. Торренсом.
Именно это определение чаще всего выступает основополагающим в изучении детской и подростковой одаренности и путях её развития и поддержки. Учитывая метафору М. Люшера «куб личности», в четырех углах которого, по его мнению, расположены физическая, интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая и социально-коммуникативная компоненты, образующие собой в совокупности структуры личности человека, можно рассмотреть модель непрерывной системы развития креативных способностей обучающихся в рамках любого образовательного (культурно – эстетического или спортивно – оздоровительного) учреждения с двух позиций:
1. Создание системы преемственности развития креативных способностей, выявления и поддержки одаренных детей и подростков от начальной школы до стадии полной средней школы (периода юношества).
2. Комплексный подход к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности на основе личностно-дифференцированного подхода в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания.
Почему совокупность именно эти двух подходов, по нашему мнению, может привести к созданию благоприятных условий для свободного развития одаренной личности и развитию креативных способностей любого школьника?
Например, рассмотрение только понятия творческой активности одаренных детей, может подтолкнуть нас на мысль необходимости комплексного и системного подхода к проблеме одаренности детей.

Любые способности в деятельности проявляют себя в творческом продукте, что и эксплуатируется взрослыми участниками образовательного процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, невзирая на спады и кризисы в развитии одаренного ребенка как личности, отношения: образовательный процесс - одаренный ребенок выстроены так, что одаренный ребенок должен выдать результат - некий творческий продукт. При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ребенка развивать всеми доступными ей средствами. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов, еще c 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Рассматривая интеллектуально-продуктивную сферу личности одаренного ребенка, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и пресловутые творческие способности почитают за синонимы, хотя все это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. Р. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение» считает он. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Он запутывается в понятиях где правда, а где вымысел, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам.

По современным научным данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и некоторые другие, и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Творчески - это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы: самостоятельность, выразительность и внутренний мир. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по «наращиванию творческой массы». Как видим, прямая дорога не всегда кратчайший путь.

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении образовательная система - одаренный ребенок будет восстановлено равновесие уважения. Для этого, на наш взгляд, необходимы следующие действия:
1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка.
2. Сместить акцент с педагогических проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.
3. Сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, а внутри него и его одаренности.

Итак, одаренные дети:
• имеют более высокие по сравнению с большинством остальных сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к умению, творческие возможности и проявления;
• имеют доминирующую, активную, не насыщаемую познавательную потребность;
• испытывают радость от умственного труда.
Для них характерна высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по целому ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены не все признаки одаренности.

Всех одаренных детей можно условно подразделить на три категории:
• Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в младшем школьном возрасте).
• Дети с признаками специальной умственной одаренности - одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте).
• Учащиеся, не достигающие по каким - либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте).
Отсюда мы делаем стратегически важный вывод - выявление одаренных детей должно осуществляться на всех ступенях обучения.
Стратегия работы с одаренными детьми в учебном заведении заключается в необходимости создания условий для оптимального развития одаренных детей, включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не проявившейся или не выявленной, а также просто способных детей, в отношении которых есть надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей.
Работа с одаренными детьми как в учебных заведениях (ДОУ, школе, лицее, гимназии), так и учреждениях дополнительного образования детей и подростков (центры детского творчества, детские школы искусств, детско-юношеские спортивные школы и т.д.) может строится на следующих принципах:
• принципе дифференциации и индивидуализации обучения (высшим уровнем реализации которых является разработка индивидуальной программы развития одаренного ребенка);
• принципе максимального разнообразия предоставляемых возможностей;
• принципе обеспечения свободы выбора учащимися дополнительных образовательных услуг;
• принципе возрастания роли внеурочной деятельности одаренных детей через кружки, секции, факультативы, клубы по интересам, работу в НОУ;
• принципе усиления внимания к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися;
• принципе создания условий для совместной работы учащихся при минимальной роли учителя.
Вот только при понимании комплексного подхода к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности можно подходить к определению модели средств и форм непрерывной системы работы с одарёнными детьми в школе.

Главным условием при этом должна выступать, по нашему мнению, личностно-ориентированная система образования и воспитания в ОУ (образовательное учреждение).

Личностно-ориентированное образование в ОУ направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.
Предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.
Якиманская И.С. явилась одним из разработчиков личностно-ориентированной системы. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проектирование и организация наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, «личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса»

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.
Всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.
Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования.
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

В рамках личностно-ориентированного обучения и воспитания нами рассматривается возможность использования личностно-дифференцированного подхода к развитию креативных способностей школьников. Предполагается, что личностно-дифференцированный подход будет включать следующие компоненты:
• учёт половозрастных особенностей коммуникации при различных стадиях психического и биологического развития детского, подросткового и юношеского организма;
• учёт региональных особенностей микроколлектива, в котором развивается личность;
• учёт национальных и религиозных особенностей каждой личности в условиях многонационального детского и подросткового коллектива;
• учёт социальных особенностей семьи (многодетная, обеспеченная, малообеспеченная семья и т.д.):
• учёт психофизических особенностей каждой личности.
При этом мы исходим из того, что:
- эффективность дифференцированного обучения определяется использованием в процессе его реализации знаний по ведущей модальности учащихся;
- понятие дифференцированного обучения должно опираться на реализацию идей личностно-ориентированного подхода в условиях гуманизации образования. Оно предполагает явное или скрытое (неявное) выделение групп учащихся на основании индивидуальных особенностей каждого учащегося (аудила, визуала, кинестетика);
- наиболее эффективно идея дифференцированного обучения по модальностям может быть осуществлена на основе высокого уровня технологической обеспеченности, опоры на уровни восприятия учебного материала школьником, мастерства учителя;
- дифференцированное обучение по модальностям позволяет утверждать, что в основном оно может быть использовано на всех этапах обучения, но чаще носит вспомогательный, дополнительный характер.

Таким образом, если процесс развития креативных способностей личности, выявления и поддержки одарённых детей организовать с учётом единства системы преемственности от начальной школы до выпускных классов и комплексного подхода к развитию физических, интеллектуально-продуктивных, эмоционально-волевых и социально-коммуникативных компонентов личности на основе личностно-дифференцированного подхода в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания, то можно создать новую модель системы работы с одарёнными детьми и подростками в адаптивной школе развивающего уровня.

Дик Н.Ф. – кандидат социально-педагогических наук, отличник народного просвещения, член Союза литераторов России и Союза журналистов России.
***

Добавлено (30.04.2011, 09:39)
---------------------------------------------
Три мифа про детскую одаренность (Одаренный ребенок. 2002. №4)
Кулемзина А.В.

"Высшая задача таланта — своим произведением дать людям понять смысл и цену жизни".
В.О.Ключевский

Феномен детской одаренности итересует многих специалистов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности — ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам — специалистам в области детства.

В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса выступает элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в этот период позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или хотя бы перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф 1. Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.

Миф 2. Одаренность нужно развивать.

Миф 3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков — психологов и педагогов: что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".

Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала, проявляющаяся в прекращении создания ребенком особых свойственных его одаренности творческих продуктов — назовем его "кризисом креативности".

2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, когда исчезает интеллектуальная продуктивность — "кризис интеллектуальности".

3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда — "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному — или как нарушение волевой регуляции "мог бы, но не хочу", или как победа заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо", или как неадекватная оценка требований социума "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Если первых два типа можно коротко описать как "ребенок больше не может", то последний опишем как "ребенок больше не хочет".

Кризис креативности

Первый кризис возникает в ситуации, когда не получается реализовывать свои способности, и это приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто так называемые развивающие программы для одаренных детей в действительности не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам — фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой — одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Тонкость в том, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не то, что может делать ребенок, а то, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", — говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это очень заметно. Когда учитель обучает ребенка, привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так…", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. — говорят учителя, поучая. А кому она нужна — эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

На психологических консультациях одаренные дети нам часто рассказывают: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще другими способами, не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так — шахматист, вот так — философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку — учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал — не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна — принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческой массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена, хотя по данным В.Н. Дружинина и В.Варда (3,8) еще с1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри- и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно — на воображении, развитие которого традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом, воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это — понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной внутренним конфликтом личности. Развивая фантазию как защитный механизм личности, мы только усугубляем невроз ребенка. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии небезопасно. От фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности — до пассивности. Т.Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение", — считает он (6). По нашим данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — поленезависимость, дивергентность и др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, то у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип — "кризис интеллектуальности" возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С.Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1). Современная педагогика также упускает тот факт, что возрастные изменения одаренности не только представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность развития интеллекта ребенка — ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому — выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения — вещь коварная прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору — куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты, в совокупности образующие бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей принебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой, проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.

Итак, ответственность за развитие одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт личности имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность. Трудно представить, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.

Такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования — психологическая защита, направленная на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность — означает усугублять невроз.

Именно поэтому бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию — выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика одаренного ребенка может точно определить специфические черты его личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, она всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир".

Таким образом, развитие одаренности — это одна сторона большой проблемы развития личности ребенка в целом.
Этот кризис опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, и в дальнейшем может привести к торможению развития его одаренности.

Кризис мотива достижений

Третий тип кризиса — "кризис мотива достижений" возникает тогда, когда при формировании личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу — Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности.

На наш взгляд, функция саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Данные исследователей свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Можно объяснить это тем, что одаренные дети лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей рефлексия — уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии — интеллектуальной и личностной.

Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка — категория формирующаяся. Личность ребенка вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с его одаренностью. Это проявляется в развитии личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речь и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Очень часто одаренные дети, сравнивая себя с окружающими сверстниками, расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я — не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.

Вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Итак, если функция интеллектуальной рефлексии — стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии — тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их сравнивают с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец, но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии инициирует торможение развития одаренности.

При этом типе кризиса одаренный ребенок не хочет соответствовать предъявленным эталонам и вырабатывать свои собственные.

Детская одаренность сможет успешно избежать кризисные состояния, если придерживаться следующих позиций:

— во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт;

— во избежание кризиса второго типа развивать, наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка, его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы;

— во избежание кризиса третьего типа добиваться с помощью специальных методов оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Итак, главной остается проблема образования одаренных детей. Каким должно быть образование, чтобы оно развивало личность одаренного ребенка, а не некоторые черты его одаренности? Интенсифицируя, ускоряя, усложняя учебные программы для одаренных детей, мы забываем об ответственности за их будущее. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпывать все до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.

Сейчас российская педагогика оказалась в ситуации растерянности — нет долгосрочных программ по обучению одаренных детей; мало программ по педагогическому мониторингу одаренности — методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; мало внимания уделяется работе с родителями одаренных детей; нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет программ для высшей педагогической школы; нет такой специальности как "педагог по работе с одаренными детьми"; да и науки такой — "педагогики одаренности" тоже пока нет.

Вот и кочуют среди специалистов мифы, сутью своей порождая кризисы детской одаренности. То ли это заколдованные круги, то ли лабиринт Минотавра.

Литература
1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1966. № 6. С. 80–91.
2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев. 1993.
3. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83–93.
4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск. 1999.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М: Педагогика, 1971.
6. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Эрлих, 1901.
7. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 1. С. 56–64.
8. Ward V. Differential education for gifted. Ventura. 1980.
[ Кулемзина А.В., канд. пед. наук, доцент (Новосибирский Гос. пед. университет) ]
(Источник - http://www.roditel.ru/news.php?n=21083&c=1613)
***